O Ensino especializado de música entre diferentes mundos, complexidades e desafios

Introdução[1]

O ensino especializado de música, é um campo compósito, complexo e reticular situado no cruzamento entre os mundos da educação e da formação e os mundos das artes e da cultura. Esta dupla referencialidade, abrange modalidades, territórios e finalidades diferenciadas e fragmentadas, bem como os tipos de saberes que aborda, mais técnicos, criativos ou investigativos. Neste campo compósito a educação e formação não se joga apenas nos espaços e nos tempos da escola mas em territórios multipolares em que interagem uma diversidade de atores públicos, privados e do terceiro sector (nacionais, locais e internacionais) em redes diferenciadas de sentidos e onde se confrontam e complementam olhares, saberes e experiências.

Por outro lado, as transformações operadas no campo criativo, investigativo e tecnológico, social e cultural, assim como nos modos como os públicos se relacionam com as artes e a cultura, interpelam as políticas públicas no ensino especializada de música num triplo e simultâneo sentido de intervenção: curricular, organizacional e profissional. Interpelação e intervenção em que a par do desenvolvimento das ferramentas necessárias à apropriação, devidamente contextualizada, dos códigos e convenções característicos de cada área, época ou tipologia musical, das técnicas de um determinado instrumento, da criação e interpretação de uma obra musical, com diferentes tipos de configurações (solística, de pequenos e/ou de grandes grupos), se promovam modos organizacionais e perspectivas de desenvolvimento de um profissionalidade de músico que articule os mundos das artes, educação e cultura fomentando a criatividade, a experimentação e a inovação de procedimentos educativo-artísticos e de intervenção cultural comunitária, atendendo a que, no mercado de trabalho dos bens artísticos e culturais, dos bens simbólicos, nem sempre existe uma relação directa entre o “sucesso académico” e o desenvolvimento de uma carreira artística. Os caminhos para que um músico desenvolva uma carreira musical são variados e, muitas vezes, imprevisíveis, “não existindo um percurso claro e linear para se tornar músico” (Coulson, 2010: 259).

Este tipo de problemáticas e características configuram um campo de “singularidades diferentemente articuladas” (Vasconcelos, 2011) que tem subjacente um conjunto de complexidades que percorrem transversalmente mundos e geografias diferenciadas, os saberes e as políticas em presença, colocando ao ensino especializado de música um conjunto de desafios para lidar com a mudança e que procurem contrariar as tendências dominantes assentes na funcionalização e na mercadorização da educação artístico-musical.

Neste contexto, esta reflexão está organizada em três pontos. No primeiro irei apresentar algumas considerações acerca dos saberes e das aprendizagens tendo presente as complexidades dos mundos da música e do seu ensino; no segundo, centrar-me-ei em algumas problemáticas do trabalho artístico e da formação de músicos e, no terceiro, abordarei alguns desafios em torno de quatro cês: conhecimento, criatividade, cosmopolitismo e complementaridade. Por último, umas breves considerações finais.

1. Dos saberes e das aprendizagens: as complexidades dos mundos da música e do seu ensino

Os mundos da música, parafraseando Howard Becker (1984), são constituídos por conjuntos alargados de redes de indivíduos, instituições, acções e sentidos cuja actividade é desenvolvida através de coordenações variadas, multi-situadas, e por vezes conflituais, que contribuem para a criação, produção e difusão de determinado tipo de trabalho artístico-musical.

Por outro lado, a contemporaneidade formativa, artística e cultural é caracterizada por um conjunto alargado de factores que passam pela individualização, diferenciação e pluralismo; pela globalização de ideias e procedimentos; pela multiplicidade de práticas, muitas vezes afastadas das suas tradições históricas; pela multi-centralidade da vida cultural, artística e formativa; por uma formação policentrada que não se exerce apenas no contexto escolar e académico, pela mercadorização da música e do seu ensino. Conjunto este em que as ideias acerca da música têm consequências diversas nos modos de organizar os sons, as formações e os comportamentos que lhes estão associados: das culturas de tradição oral às culturas de tradição escrita, das culturas urbanas e suburbanas as culturas mais eruditas. As ideias acerca da música determinam quais são os contextos para a música e como esta irá soar (Nettl, 2001:8).

Deste modo, as polifonias existentes no ensino de música, nas culturas, práticas e consumos artísticos das sociedades contemporâneas e a estratificação dos estilos musicais (Martin, 1996), compreendem problemáticas estéticas (associadas a diferentes estilos e tipologias artísticas), geográficas (englobando várias partes do mundo), histórico-sociais, (englobando diferentes épocas, etnias, contextos) e económico-políticas. Cada uma destas polifonias tem os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos, funções, modos de ver e de fazer, contribuindo deste modo para o aumento da complexidade e dos hibridismos político-artísticos e para os questionamentos entre a construção e a reprodução social e formativa das hierarquias artísticas (Santos, 2010).

Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de ensino artístico, de escolas e dos seus profissionais são histórica e culturalmente construídas, muitas vezes pouco sustentadas e questionadas “porque aparentemente são muito evidentes” (Nóvoa, 2005), assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre paradigmas de tradição clássico-romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização, paradigmas mais contemporâneos (Vasconcelos, 2002, 2004ª, 2013). As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam nem as escolas nem este tipo de ensino como "territórios simbólicos e ambíguos”, atendendo a que os processos de educação e de formação artístico-musical são, pela sua natureza paradoxais (Vasconcelos& Queirós, 2013).

Com efeito, pode-se aprender as técnicas, a história, os reportórios, desenvolver a criatividade mas dificilmente se formam artistas (Waterman, 1976). Alguém singular, que dominando as técnicas, os reportórios, a história da música e a história social e cultural, consegue construir uma visão particular sobre o mundo e as obras de arte que interpreta, cria ou recria. Sob este ponto de vista, o ensino especializado da música, só pode criar condições plurais que potenciem a formação de artistas através do fomento de uma cultura humanista, do confronto com diferentes mundos e realidades artísticas e outras, no alargamento dos quadros de referência.

Por outro lado, as relações complexas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte, entre a regra e a transgressão, entre o centro e a margem, contribuem para estas ambiguidades naquilo que Beaulieu (1993) designou por “disciplinas indisciplinadas”. E nestas “disciplinas indisciplinadas” existe um outro factor de grande ambiguidade e importância: o “the wow factor” (Bamford,2006). Isto é, o encantamento e os resultados imprevistos que são difíceis de medir mas que possuem um enorme impacto nos estudantes, professores e comunidades transformando-se também numa força que une os diferentes actores mesmo quando existem situações de grandes constrangimentos estruturais e políticos. Esta mesma perspectiva é partilhada por Durrant (2003), quando refere que a qualidade da experienciação musical é “poderosa” e nem sempre pode ser planeada em termos de resultados finais ou medida em testes e exames como acontece noutro tipo de contextos educacionais e formativos dado que a natureza do acto criativo reside na divergência e no “encantamento inexplicável” (p. 82).

Neste contexto, conceptualizar o ensino especializado de música como território de fronteira é também conceptualizar a pedagogia artística e musical como uma pedagogia do imprevisível e criativa. E esta formação de fronteira inscreve-se numa dinâmica dialéctica que pode ser caracterizada por se situar:

• Entre subjectividades educativas e artísticas diferenciadas. As crianças, os jovens e os adultos movem-se em espaços formais e informais, possuidores de memórias e sentidos consoante as comunidades de pertença e onde as práticas individuais se cruzam com os diferentes tipos de racionalidades, convenções, formas de sociabilidade e identitárias. Por outro lado, um dos aspectos essenciais da formação artística é o contributo para a construção das singularidades e da autonomia que possibilitem a criação de novas racionalidades técnicas, códigos e convenções, de novas racionalidades estéticas e interpretativas.
• Entre diferentes saberes, técnicas, convenções e os indivíduos. As formas diferenciadas de expressão, criação e realização artístico-musical têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, uma dialéctica entre o “território de formação” e o “território do indivíduo”. O modo como estas pontes se estabelecem é um dos aspectos determinantes de como a criança, o jovem e o adulto apropria os saberes artísticos, constroem as suas identidades e se projectam no futuro.
• Entre a formação, a experimentação, a fruição e a produção. No âmbito das artes performativas, a aprendizagem só adquire sentido num contexto de uma apresentação prática de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacentes modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos onde confluem múltiplas estratégias que influenciam decisivamente o jogo da oferta e da procura, uma vez que diferem em termos de interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular,
• Entre a tradição e a inovação. A música como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento do mundo (Marti,2000) é enformada por diferentes contextos socializadores de determinados procedimentos e técnicas de acordo com os universos de referência. Mudando estes universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas. As memórias e as convenções podem ser utilizadas também para superar o dilema entre o conhecido e o desconhecido, entre a reprodução de modelos existentes ou a criação de novos numa dialéctica entre herança e inovação, estabilidade e mudança, algumas das faces caracterizadoras das complexidades, das precariedades e das forças deste tipo de formação artístico-musical.

Desta conceptualização, emerge um campo não só de singularidades como também num campo intersectorial o que, do ponto de vista das políticas e dos modelos curriculares, importa interrogar as diferentes possibilidades e características deste tipo de formação de modo a que o estudante seja considerado também como um actor político e não um consumidor, deixando de o encarar como “ser futuro” mas “ser actual” (Canário, 2008; Small, 1980) para que as suas competências, adquiridas em diferentes contextos formais e não formais, possam ser reconhecidas e valorizadas. A qualificação decorre da apropriação e do desenvolvimento de competências multifacetadas e não é um desígnio a priori da apropriação de instrumentos de pensamento e de cultura.

Ora, esta perspectiva de olhar para o ensino especializado de música inscreve-se no que Wilson (2002) designa por “estrutura rizomática”, por oposição a uma “estrutura em árvore”. Como refere este autor o pensamento dominante de diferentes actores (intelectuais, burocratas, professores e investigadores) inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em que se classificam, planificam e programam as escolas e as instituições artísticas e culturais no sentido de atingir determinados objectivos mensuráveis e que, conceptualizar as artes e a cultura, assim como a formação artística, como “estruturas em árvore” quando elas são rizomáticas e anti-estruturais, caracterizam a uma visão redutora dos fenómenos complexos contribuindo para o desenvolvimento de políticas falhadas (p. 211).

Neste contexto, torna-se pertinente, por um lado, pensar e reolhar para a necessidade de encontrarem modalidades que procurem atenuar, senão mesmo neutralizar, a perca do sentido de unidade, ou pelo menos de convergência, das diversas formas de conhecimento e actividade humanas, contribuindo para alterar o empobrecimento cultural daí decorrente. Por outro, rearticular interactivamente o Ensino de Música requer não só transpor a inadequação entre os saberes fragmentados e compartimentados entre disciplinas e áreas como atender às realidades, mundos e problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais e transnacionais. Como refere Morin (2000), a hiperespecialização impede de ver o global (que ela fragmenta em parcelas), bem como o essencial (que ela dilui). Retalhando as disciplinas e saberes torna impossível apreender "o que e tecido junto", isto e, o complexo, segundo o sentido original do termo.

Assim importa avançar para um trabalho de construção de saberes e de conhecimento hesitante "não em linha recta mas numa espécie de linha exaltada, que entusiasma, que vai atrás de uma certa intensidade sentida; avanço que já não têm um trajecto definido mais um trajecto pressentido, trajecto que é constantemente posto em causa; quem avança hesita porque não quer saber o sítio para onde vai. Se soubesse já, para que caminharia ele? Que pode ainda descobrir quem conhece já o destino? Hesitar é um efeito da acção de descobrir; só não hesita quem já descobriu, quem já colocou um ponto final no seu percurso de investigação" (Tavares, 2013, pp. 26-27). Conhecimento hesitante de modo a multiplicar “as analogias, as explicações, as ligações; multiplicar as possibilidades de pensar’’ (Idem: 67)

 

2. Do trabalho artístico e da formação de músicos: das multiactividades e das múltiplas competências

O conceito de artista, sendo um conceito social e culturalmente construído, é caracterizado por uma ambiguidade com contornos diferenciados que decorrem das transformações sócio-históricas, políticas, sociais e culturais relacionadas com a criação artística (Le Coq, 2002, Nicolas-Le Strat, 1998;. Na definição social do ser-se artista, a “ideologia carismática” do artista não reconhece “outro tipo de tribunal que a sua consciência”, o que se acomoda mal tanto com “a racionalidade burocrática”. A identidade profissional do artista não se deixa enclausurar por “nenhuma definição jurídica dura”, existindo quatro grandes critérios que permitem a definição deste grupo social: independência financeira (viver da profissão); auto-definição (dizer-se artista); competência específica (ser diplomado por uma escola artística); reconhecimento pelos pares (Moulin, 1997:249).

Neste enquadramento, a conceptualização das profissões artísticas é também uma questão complexa (Menger, 2005) em virtude da coexistência de “múltiplos critérios, muitas vezes dificilmente compatíveis. “Os artistas conservam a sua identidade social específica à força de compromissos pessoais, reforçados pela aprovação e reconhecimento de outros artistas que povoam uma ou várias das múltiplas comunidades informais e vibrantes que abrangem a totalidade do mundo da arte. Ou seja, a arte não é nem trabalho, nem actividade lúdica. É um híbrido anormal dos dois” (Freidson, 1994:134).

Este carácter hibrido do trabalho artístico é feito de desafios e de invenções, mas também de apoios em soluções já experimentadas anteriormente num contexto de multiplicidade de estilos, numa oscilação permanente dos actores entre o princípio de rotinização e o princípio carismático. A alteração nos modelos de produção e de organização económica do trabalho no mundo artístico (Martinho, 2010) contribuíram para a criação de um contexto onde se cruzam diferentes modos de ser-se artista – modos de ser que se podem situar num eixo em que, num pólo, se encontra a segurança institucional e a continuidade, e, noutro pólo, um contexto de incertezas, em que os artistas procuram romper a compartimentação da vida cultural regida por instituições, estruturas financeiras, públicos ortodoxos e estilos convencionais (Coulangeon, 2000).

Este tipo de características – relações efémeras, a diversificação e a intermitência dos ambientes e dos projectos de trabalho – exigem ao artista uma “capacidade de adaptação elevada, superior à que requer normalmente o emprego numa organização permanente e estável, onde a definição das tarefas é melhor especificada” (Menger, 1994: 8). Cada experiência de trabalho é diferenciada, cada obra e/ou espectáculo é constituído por um conjunto de singularidades e as redes de colaboração são modificáveis, o que contribui para que a avaliação das competências dos artistas por si e pelos outros possa ser interminável, atendendo à variabilidade do trabalho, aos modos de produção e de realização artística, aos modos de recepção e de valoração social e cultural do trabalho.

Neste jogo de complexidades, a reputação desempenha um papel relevante, reputação essa que também se caracteriza por ser um fenómeno complexo que advém de um conjunto de factores que passam pela escola de formação, pelas diferentes redes de mediação e pelas características da obra e dos artistas, bem como pelos fenómenos relacionados com a massificação da cultura e do marketing correspondente, o que configura um conjunto de desafios e de riscos: risco de criatividade, intermitência da actividade, remunerada e flutuação dos rendimentos, importância da investigação e desenvolvimento não remunerado, produção prototípica, acaso do sucesso.

Perante este quadro importa interrogar e problematizar, ainda que de um modo sucinto, a formação de músicos no século XXI.

Bennett (2008) defende que os músicos do século XXI, no âmbito da designada música erudita ocidental, necessitam de uma base mais alargada de formação envolvendo competências e conhecimentos de modo a poderem desempenhar uma carreira como praticantes culturais, defendendo que o músico não pode definir-se simplesmente como performer, mas sim como um profissional multi-situado e com múltiplas competências que permitam o desenvolvimento do trabalho e de uma carreira em mais do que um campo especializado.

Existe uma necessidade urgente dos conservatórios mudarem o seu modo tradicional centrado na função exclusiva de formar intérpretes e desenvolverem um currículo mais realista e flexível de modo a possibilitar uma abrangência maior das carreiras dos músicos instrumentistas. Isto porque, como defende a autora, “para tornar as suas carreiras mais sustentáveis, os músicos têm de conhecer e enfrentar uma sociedade contemporânea com mudanças cada vez mais complexas e competitivas. Os músicos não são apenas intérpretes mas alguém que trabalha no interior da profissão de músico” e isto requer músicos que consigam quebrar barreiras a nível das hierarquias e das atitudes. O sucesso deve basear-se na satisfação com a carreira pessoal mais do que uma hierarquia pré-concebida de papéis” (Idem,p. xiii).

Neste contexto, os músicos intérpretes têm de reconciliar as diferenças entre as exigências da “perfeição” técnica e estilística na interpretação musical e a procura de uma voz, da sua voz, e da criatividade. Exigências que irão encontrar no âmbito do exercício profissional. Deste modo o pensar e o formar músicos instrumentistas para estes contextos societais paradoxais e ambíguas, para estes contextos societais, económicos e cultuais em mudança, significa pensar e construir um currículo e uma acção formativo-artística que promovam experiências de aprendizagem que contribuam para a “construção de multi-competências”, de abertura aos diferentes mundos. Como escreveu Madalena Perdigão (1979), “Exige-se ao artista de hoje, para além do domínio das técnicas do seu campo específico, uma compreensão profunda dos problemas inerentes à sua profissão e uma abertura de espírito relativamente aos outros campos de conhecimento e aos restantes campos de actividade”.

Particularidades que implicam (re)pensar politicamente a formação artístico-musical atendendo ao trabalho potencial a desenvolver (criação, interpretação, investigação, docência, produção, gestão das artes, agentes, tecnologias, desenvolvimento de projectos, por exemplo) e num quadro de multiactividade, de intermutabilidade bem como de renovação de espaços e de territórios de intervenção educativo-artística, entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias (Santos, 2002).

3. Os desafios de viver em tempos de mudança: lidar com as incertezas

Tendo em consideração o exposto anteriormente, sintetizo os desafios que se colocam ao ensino especializado de música em torno de um conjunto de 4 cês: conhecimento, criatividade, cosmopolitismo, complementaridade.

Conhecimento: compreender, intervir e lidar com as complexidades

O conhecimento afigura-se como uma das dimensões centrais na vida das sociedades contemporâneas. Conhecimento que, como sabemos, difere de acumulação de informação, embora sem ela não o conhecimento não exista. Pode advir de múltiplos modos (mais formais e informais) e constituir-se em diferentes modalidades: do conhecimento científico ao conhecimento artístico, do conhecimento filosófico ao conhecimento experiencial.

Neste contexto, importa chamar a atenção para o papel da investigação e da pesquisa na compreensão das diferentes realidades, na produção artística e na produção do conhecimento. Hánnula et al. (2005) referem que "[A  investigação artística]  está relacionada com os processos e dimensões de auto-reflexão e autocrítica de um indivíduo envolvido na construção sentidos no âmbito da arte contemporânea, e de uma forma em que ele  comunica de onde vem, onde ele está nesse preciso momento, e para onde quer ir" (p.10). Isto pressupõe um estádio do "ainda não saber muito bem o que fazer'' e normalmente desordenado em que o artista-investigador "não têm uma direcção clara sobre o que faz, seja incapaz de articular o processo de um modo claro e quando o estágio inicial termina o pensamento e o processo pode ser recapitulado e comunicado.

Neste “estar preparado para perceber o inesperado” o “conhecimento em arte” é uma dimensão relevante. Como refere Efva Liljá (2012), “o conhecimento em arte ("knowledge in art'') está relacionado com o que eu preciso para criar alguma coisa, para expressar e comunicar as minhas ideias no mundo exterior. E através deste conhecimento que sou capaz de apreciar a arte, e melhorar as minhas competências para comunicar e olhar para o mundo de um outro modo, de uma outra perspectiva fora do que é o senso comum existente nos quotidianos […]. Uma reflexão consciente e uma visualização dos sentidos num trabalho artístico que é eminentemente subjectivo no plano da sua recepção e interpretação".

Criatividade: potenciar os imaginários

A criatividade pode-se caracterizar por ser um processo complexo envolvendo o processamento de informações e saberes diferenciados, ideias, acções, sentidos e estruturas e modos de fazer presentes num determinado momento e espaço conceptual, social e cultural de que podem resultar múltiplas possibilidades de articulações significativas (Odena, 2012; Thomas & Chan, 2013). As complexidades existentes neste processo, a mobilização e manipulação dos saberes, enquadram-se num contexto de um trabalho oficinal (mesmo utilizando aparatos tecnológicos também eles complexos).

O processo criativo começa, de um modo geral, com o objectivo da resolução de um determinado problema, exterior ou interior ao individuo ou sugerido pelo estado da arte do domínio em que se inscreve, numa dinâmica entre a criação de algo de novo e/ou reconfigurado, de descoberta e de bricolage (Csikszentmihalyi,1996). Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido.

Neste processo importa estar-se atento e potenciar “um quadro alargado de traços de personalidade” que incluem “independência de julgamento, auto-confiança, atração pela complexidade, orientação estética, tolerância para lidar com a ambiguidade, abertura para a experimentação e para lidar com o risco” (Baer & Kaufman, 2006:18). Consequentemente o desenvolvimento de um trabalho formativo, passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e de “encontros estratégicos” que “compreendem uma colisão criativa do individual, ideias e acções” (Burnard, 2012).

            Encontro estratégico e interactivo que implica atender à perspectiva poliédrica do processo, e que, sinteticamente, envolve: (a) “o potenciar o imaginário”, revestindo-se de múltiplas formas e modelagens musicais e extramusicais, significa “o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, […] se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares, 2013:384); (b) a “exploração e experimentação” em que de modos diferenciados se vão procurando e adequando às ideias, processos, objectos, técnicas. (c) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado”, criando “novas coisas”, novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações” (Idem:385).

Cosmopolitismo: convivialidade entre diferentes

Como tenho vindo a defender, a actividade artística “não é una; ela não é a actividade de um artista. Ela é sempre plural. E por detrás dessa pluralidade se descobre a diversidade, as disciplinas, as notoriedades, as sensibilidades, os estatutos […]”. Mesmo que “a actividade seja única – a unicidade de uma criação ou de um espectáculo – isso não a impede de existir como multiplicidade, de associar competências, de misturar os géneros, de desconstruir as suas próprias referências, de organizar os estilos, de transgredir o seu espaço. A sua multiplicidade […] informa-nos acerca do seu mundo de acção (o rizoma ou a rede), do seu desempenho e da sua produtividade (a desmultiplicação)” (Nicolas-Le Strat, 2002: 38-39).

Destas interdependências, singularidades e proliferação de sentidos e de mundos, muitas vezes distantes e conflituais, emerge a necessidade de encontrar formulações que permitam a convivialidade entre referências múltiplas, entre culturas que se interpenetram, o que tem subjacente uma perspectiva cosmopolita de olhar para o trabalho formativo e para as carreiras artísticas. A convivialidade entre diferentes “territórios de fronteira” e zonas de contacto, entre diferentes tipologias e géneros artísticos, diferentes saberes técnicos, estéticos e culturais, diferentes saberes experienciais e entre modalidades formais e informais (Green, 2002; 2008).

Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck (2002). Diz este autor que a “imaginação dialógica” corresponde “à coexistência de modos de vida rivais na experiência individual, o que torna inevitável a comparação, a reflexão, a crítica, a compreensão e a combinação de certezas contraditórias”. Enquanto “a perspectiva nacional é uma imaginação monológica, que exclui a alteridade e o outro”, a perspectiva cosmopolita é “uma imaginação alternativa, a imaginação de modos de vida e racionalidades alternativas que incluem a alteridade do ‘outro’ (p. 18).

Ora esta visão do cosmopolitismo é perspectivada, a partir do local, naquilo que designo por “localismo cosmopolita” que contrarie a desterritorialização do trabalho e contribua para a afirmação das singularidades. E nestes “localismos cosmopolitas” as comunidades apresentam-se como um elemento determinante no desenvolvimento dos projectos colectivos e individuais. Como salienta John Holden, os projectos de natureza mais comunitária estão também no fortalecimento da consciência de que se pertence à comunidade. Diz este autor que “o que cria um grupo é a cultura e as formas de expressão partilhadas, os lugares de encontro, os lugares onde estamos habituados a ir – tanto em teatros e concertos, como nas ruas e bares” (Público, 15 Fevereiro 2015, p. 33).

Neste contexto, ao invés de uma estrutura verticalizada de se pensar e organizar o ensino especializado, o trabalho artístico-pedagógico e a dinamização artística e cultural das intervenções, a perspectiva cosmopolita pensa-se numa organização e estrutura mais horizontal em que as particularidades de cada mundo em presença são tidas em consideração, em que a alteridade, ou seja, o tratamento do outro é feito não como um adversário mas como um parceiro de uma comunidade de interesses, de uma comunidade de aprendizagens. O que nos e estranho, o que é “estrangeiro” não é vivido como uma ameaça mas como um enriquecimento, ultrapassando as antigas dicotomias entre o local e o global, o nacional e o transnacional, os profissionais e os amadores, na mobilização de um conjunto de valores de assunção das diferenças como forma de construção de igualdades.

Complementaridade: entre as escolas, as formações, os artistas e as instituições culturais

Existe uma abundante expertise, competências e boas práticas musicais em diferentes tipos de contextos quer no que se refere aos artistas individualmente considerados (intérpretes, compositores, por exemplo) quer em diferentes tipos de organizações artísticas e em diferentes níveis de escolas, que nem sempre é potenciada e articulada.

Ora, uma das questões centrais para o desenvolvimento da educação artístico-musical é conceber contextos educativos e formativos, com as correspondentes metodologias e estratégias, que possibilitem a conexão entre a escola, a casa e a comunidade, de modo a desenvolver atitudes positivas para as aprendizagens e para fazer música em conjunto, bem como contribuir para a construção de pontes entre as actividades musicais, os recursos e os saberes as comunidades.

Uma das dimensões desta complementaridade está relacionada com os “artistas na escola”. Um dos argumentos principais que defendem o papel dos artistas nas escolas e na educação sugere que “os artistas são os principais defensores da autêntica experiência de criar, fazer e experimentar. O que é necessário é uma mudança fundamental na compreensão do que os artistas podem trazer para a educação – bem como dos benefícios que também eles retiram desse papel. […]. Ao convidarem-se artistas para desempenharem um papel num ambiente escolar, consegue-se realizar os objectivos das políticas, uma vez que as parcerias entre artistas e educadores trazem para a sala de aula especialidades diferentes mas complementares” (Bennington College, 2002, p. 8).

Contudo, o trabalho artístico-pedagógico que deverá a continuar a ser feito pelos professores não deverá ser confundido com o trabalho desenvolvido pelos artistas. Como refere Marland-Militello (2005) “convém distinguir o trabalho pedagógico do professor do trabalho realizado pelo artista ou interveniente exterior. A perpetuação, mas também o desenvolvimento das cooperações passam por um incremento da duração média das intervenções, pelo desenvolvimento da disponibilização de professores nas estruturas culturais, pelo reforço das estruturas educativas nas instituições culturais, por um maior esclarecimento dos objectivos atribuídos às instituições e pela sistematização do auxílio à realização de projectos por parte dos artistas” (p. 73).

Uma outra dimensão da complementaridade e dos processos colaborativos centra-se num trabalho de resistência a favor de modalidades que contrariem as tendências dominantes assentes em lógicas mercantilizadas de conceber e organizar a formação e as artes e que reforce as possibilidades de partilha em que se retome a ideia renascentista de trabalho em grupo. Como refere criticamente Maria João Pires ao jornal Vanguardia de 17 fevereiro de 2015 a propósito do seu Projecto Partitura: “É como uma pós-graduação para encarar a vida profissional. Pretendo que enfrentem os problemas do mundo de hoje de uma maneira correcta, porque temos muitos músicos talentosos por todo o mundo e se vêm obcecados a seguir os mesmos canais para conseguir trabalho: concursos para ser considerado “o melhor” e lutar pela fama de maneira muito solitária. Claro que é importante apresentar-se ante o público, mas o mais importante é partilhar algo entre gerações, e essa transmissão de conhecimentos há desaparecido, já não há professores com essa capacidade de ensinar como tocar. Já não partilham, só vendem um produto comercial. O modelo renascentista do trabalho em grupo é importante, uma experiência partilhada, orgânica. Não só estás a aproveitar-te do presente mas também projectando-te. Se não projectas nada sucede”

4. Considerações finais

Num tempo em que as trocas culturais se multiplicam em confronto e em convergência (Vasconcelos, 2004b), em que a criação artística quebra fronteiras estéticas e geográficas, onde as práticas individuais reinventam modos diferenciados de relacionamento com os objectos simbólicos e com os territórios do imaginário, a escola e os diferentes actores interrogam os deveres, responsabilidades e estratégias em matéria da educação artístico-musical. Estas reconfigurações reivindicam da acção pública um cruzamento de desafios nacionais, tradições, patrimónios, identidades, mas também problemáticas transversais decorrentes de um mundo globalizado e dos processos de globalização cultural.

Ora as “singularidades diferentemente articuladas”, que caracterizam o ensino especializado de música e jogo de complexidades inerentes, têm subjacente um pensar político e um conjunto de políticas também alicerçadas em redes de geometrias variáveis. Políticas com diferentes tipos de configurações de interdependências, entre (a) as escolas, o estado e a administração; (b) instituições formativas e formações; (c) formações e políticas culturais e musicais; (d) profissionalidades docentes diferenciadas; (e) o local e o transnacional; (f) o carácter compósito e intermitente do trabalho artístico (Vasconcelos, 2011).

Políticas que dêem corpo às práticas inovadores existentes no terreno e que contribuam para a construção de uma outra ideia de escola, de formação de vivências artísticas uma vez que “a escola que procura a homogeneidade, que se rege por metas iguais para todos os alunos, que ostraciza a diferença não é certamente o melhor começo de vida para pessoa que vão ter de participar em sociedades conflituais e que exigem negociação; não vai ser, de certo, a melhor escola para cultivar a criatividade e para abrir os caminhos da cooperação. […] Sermos singulares significa que temos representações muito diferentes do mundo, por isso nos enriquecemos com o pensamento dos outros” (Rodrigues, 2015, Público 10 de Abril 2015, p. 45).

Ora, o ensino artístico, as artes e as escolas artísticas começam a representar um bom sinal na construção destas singularidades. Daí a pertinência das escolas artísticas como centros e laboratórios de cultura e de cidadania, onde diferentes gerações aprendem a arte do encontro com os saberes, as técnicas, as estéticas e, principalmente, a arte do encontro com os outros na co-construção e reconfiguração dos mundos pessoais e colectivos. O trabalho constrói-se alicerçado na história, nas memórias e em determinadas visões do futuro mas, fundamentalmente, nas vivências do presente e, deste modo, está-se a contribuir para uma sociedade mais culta e, por essa via, mais democrática.

 

Referências bibliográficas

Baer, J. & Kaufman, J. C. (2006), ‘Creativity research in English speaking countries’, in J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (eds), The International Handbook of Creativity, Cambridge: Cambridge University Press, 10-38.

Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Berlin: Waxmann.

Beaulieu, D. (dir.) (1993b). Des disciplines indisciplinées. In Denyse Beaulieu (dir.) L’Enfant vers l’art. Une leçon de liberte, un chemin d’exigence. Paris: Éditions Autrement, pp. 37-83.

Beck, U. (2002). The Cosmopolitan Society and its Enemies. Theory, Culture & Society 2002 (SAGE, London, Thousand Oaks and New Delhi), Vol. 19(1–2): 17–44.

Becker, H. S. (1984). Art Worlds. California: University of California Press.

Bennett, D. (2008). Understanding the Classiccal Music profession. The Past, the Present and Startegies for the Future. Australia: Curtin University of Tecnhology.

Bennington College (2002). Art, Artists & Teaching. Summary from the symposium hosted by Bennington College and the J. Paul Getty Trust. Disponível em http://artstarts.com/assets/uploads/files/pdf/research_papers__studies/artartiststeaching.pdf.

Burnard, P. (2012), Musical Creativities in Practice, Oxford: University Press.

Canário, R. (2008). Escolas: elogio da diversidade. Noesis, n.º 73, Abril/Junho, pp. 26-29.

Coulangeon, P. (2000). Pour une sociologie du travail musical. L’exemple des musiciens de jazz français. In Anne-Marie Green (dir.). Musique et Sociologie. Enjeux méthodologiques et approches empiriques. Paris: L’Harmattann, pp. 173-202.

Coulson, S. (2010). “Getting ‘Capital’ in the music world: musicians’ learning experiences and working lives”, British Journal of Music Education , Volume 27 (3) Issue 03, pp 255-270.

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, New York: Harper Collins.

Durrant, C. (2003). Cultural exchanges: contrasts and perceptions of young musicians. British Journal of Music Education, 20 (1), pp. 73-82.

Freidson, E.(1994) Pourquoi l'art ne peut pas être une profession. In P. M. Menger. & J. C. Passeron, (org). L'art de la recherche. Essais en l'honneur d Raymonde Moulin. Paris: La Documentaion Française, pp. 117-135.

Green, L. (2002). How Popular Musicians Learn: a Way Ahead for Music Education. Documento policopiado.

Green, L. (2008). Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. Hampshire: Ashgate Publishing Limited.

Hannula, M., Suoranta, M., J. & Vadén, T. (2005). Artistic Research – theories, methods and practices, (Gothenburg: Göteborgs Universitet, Art Monitor & KUVA.

Le Coq, S. (2002). Raisons d’Artistes. Essai antroposociologique sur la singularité artistique. Paris: L’Harmattan.

Liljá, E. (2012). "What is "good" in art? The artistic research dilema", In formation- Nordic Journal of Art and Research, Vol. 1, n.º 1, pp. 69-79.

Marland-Militello, M. (2005). La politique des pouvoirs publics dans le domaine de l’éducation et de la formation artistiques. Disponível em http://www.assemblee-nationale.fr/12/pdf/rap-info/i2424.pdf.

Martí, J. (2000). Más allá del arte. Balmes: Deriva Editorial.

Martin, P. (1996). Sounds & Society. Themes in the sociology of music. Manchester: Manchester University Press.

Martinho, T. D. (2010). Trabalho no sector cultural – dois tópicos em foco: flexibilidade e regulação In M. de L. L. dos Santos & J. M. Pais (orgs.). Novos Trilhos Culturais. Práticas e Políticas. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, pp. 243-247.

Menger, P. M. (1994). Etre artiste par intermittênce. La flexibilité du travail e le risque professionnel dans les arts du spectacle. Travail et Emploi, 60, pp. 3-22.

Menger, P. M. (2005). Retrato do Artista enquanto trabalhador. Lisboa: Roma Editora.

Morin, Edgar (2000). Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez Editora.

Moulin, R. (1997). L'Artiste, L'Institution et Le Marché. França: Flammarion.

Nettl, B. (2001). Introduction: studying musics of the World’s cultures in B. Nettl et al. Excursion in World Music. New Jersey: Prentice-Hall, 3ª Ed. pp. 1-18.

Nicolas-Le Strat, P.l (1998). Une sociologie du travail artistique. Artistes et créativité difuse. Paris: L’Harmattann.

Nóvoa, A. (2005). Evidentemente. Porto: Edições ASA.

Odena, O. (ed.) (2012), Musical Creativity: Insights from Music Education Research. Farnham: Ashgate.

Santos, B. S. (2002). Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais. Outubro de 2002. 63, 237-280.

Santos, H. (2010). Revisita ao conceito de artes médias: hibridização, intermediação, hierarquização in Maria de Lourdes Lima dos Santos & José Machado Pais (orgs.). Novos Trilhos Culturais. Práticas e Políticas. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, pp. 85-101.

Small, C. (1980). Music-Society-Education. London: John Calder.

Tavares, G. M. (2013), Atlas do Corpo e da Imaginação: Teoria: Fragmentos e Imagens, Lisboa: Editorial Caminho.

Thomas, K. & Chan, J. (2013) (eds.), Handbook of Research Creativity, Cheltenham: Edward Elgar Publishing Limited.

Vasconcelos, A. Â & Queirós, H. (2013). “The curriculum of music education specialist face to accountability: ambiguities, standardization and singularities” in José Carlos Morgado et al. (eds). European Conference on Curriculum Studies - Future Directions Uncertainty and Possibility. Minho, Universidade do Minho, pp.143-151.

Vasconcelos, A. Â (2004) “La Educación Musical en la era de las convergencias e colisiones culturales: De los cánones a la ecología” in A. Giráldez (ed.) (2004), Selección de Comunicaciones, ISME, Mundos Sonoros por Descobrir, Espanha: Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, pp. 25-32.

Vasconcelos, A. Â (2011). A Educação artístico-musical: cenas, atores e políticas. Lisboa, Universidade de Lisboa. Tese de Doutoramento. Disponível em http://repositorio.ul.pt/handle/10451/4788.
Vasconcelos, A. Â (2002). O Conservatório de Música: professores, organização e políticas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Vasconcelos, A. Â (2013). "Políticas e atores na educação artístico-musical: das hierarquias às interdependências colaborativas", in A. Cachada e M. H. Vieira (Eds.), 2013. Pensar a Música. Guimaramus 2012-Congresso Musical de Guimarães (pp. 157-182). Guimarães: Sociedade Musical de Guimarães e Fundação Cidade de Guimarães.

Vasconcelos, A. Â (2015). “Being a composer in an age of uncertainties, risks and diffuse creativity: Training, career and creativities”, in Palmela Burnard (ed.), Activating Diverse Musical Creativities: Teaching and Learning in Higher Music Education, London: Bloomsbury.

Vasconcelos, A. Â. (2004). “Paradigmas do Ensino da Música em Portugal: diferentes olhares e sentidos”. Elisa Maria Maia da Silva Lessa & Manuel Lopes Simões (org.). II Encontro de História do Ensino da Música em Portugal. 2004. Braga: Universidade do Minho/Centro de Estudos da Criança, pp. 31-58.

Waterman, F. (1976). Old Pathways Rediscovered in Piano Methods and Repertory. ISME Challenges in Music Education. Australia: The University of Western Australia, pp. 223-235.

Wilson, B. (2002). Arts and Cultural Educational Policy in Europe: conflicts between Official Structures and Anti-structural Forces, in Cultuurnetwerk Nederland. A Must or a-Muse - Conference Results Arts and Culture in Education: Policy and Practice in Europe, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, pp. 206-213.

---

[1] Texto resultante da conferência apresentada no II Encontro do Ensino Artístico Especializado da Música do Vale do Sousa, sob o tema: Olhares e Geografias Sobre o Ensino da Música, Lousada 15 de Abril de 2015.